EXTRACTO DEL LIBRO DEL MISMO NOMBRE ESCRITO POR EL BRASILEÑO PAULO FREIRE
LIBRO COMPLETO AQUI http://wix.to/r0AdAV4
Acabo de leer la primera copia, como llamamos habitualmente
al ejemplar recién impreso, listo, tibio o aun caliente,
del libro que acabamos de escribir. Ese ejemplar que llega a
nuestras manos antes de que la edición parta hacia las librerías.
Me refiero a la Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagogía
del oprimido, que Paz e Terra lanzó en diciembre de 1992
[Buenos Aires, Siglo XXI, 2002].
El título de ese libro, Pedagogía de la esperanza, no fue una elección
anticipada, como a veces sucede con libros que escribimos.
Nació en las conversaciones con amigos, entre ellos Wemer Linz,
su editor norteamericano, sobre el propio movimiento que la redacción
del texto generalmente va imprimiendo al pensamiento
de quien escribe. En este caso, de lo que la redacción del texto
fue insinuando a mi pensamiento en el trato con Pedagogía del
oprimido. Es que en realidad escribir no es un puro acto mecánico,
precedido por otro que sería un acto 1TUlJ0T, más importante, el
acto de pensar sobre un cierto objeto ordenadamente, organizadamente,
en cuyo ejercicio el sujeto pensante, apropiándose del
significado más profundo de ese objeto, acaba por aprehender su
razón de ser, acaba por saber el objeto. A partir de ahí, entonces, el
sujeto pensante, en un desempeño puramente mecánico, escribe lo
que sabe y sobre lo que pensó antes. ¡Nol No es así como suceden
las cosas. Ahora mismo, en el momento exacto en que escribo
sobre esto, vale decir, sobre las relaciones entre pensar,
24 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
hacer, escribir, leer, pensamiento, lenf5Ullje, realidad, experimento la solidaridad
entre estos diversos momentos, la total imposibilidad de
separarlos, de dicotomizarlos.
Si bien esto no significa que después de pensar, o mientras
pienso, debo escribir automáticamente, significa sin embargo
que al pensar guardo en mi cuerpo consciente y hablante la posibilidad
de escribir, de la misma manera en que al escribir continúo
pensando y repensando tanto lo que se está pensando
como lo ya pensado.
Ésta es una de las violencias que realiza el analfabetismo, la de
castrar el cuerpo consciente y hablante de mujeres y de hombres
prohibiéndoles leer y escribir, con lo que se los limita en la capacidad
de, leyendo el mundo, escribir sobre su lectura, y al hacerlo
repensar esa misma lectura. Aunque no anule las relaciones milenarias
y socialmente creadas entre lenguaje, pensamiento y realidad,
el analfabetismo las mutila y se constituye en un obstáculo
para asumir la plena ciudadanía. Y las mutila porque, en las culturas
letradas, impide a analfabetos y analfabetas contemplar el ciclo
de las relaciones entre lenguaje, pensamiento y realidad al
cerrar las puertas, en esas relaciones, al lado necesario del lenguaje
escrito. Es preciso no olvidar que hay un movimiento dinámico
entre pensamiento, lenguaje y realidad del cual, si se
asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal
modo que cuanto más integralmente vivimos ese movimiento
tanto más nos transformamos en sujetos criticos del proceso de
conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar.
En el fondo, estudiar, en su significado más profundo, abarca
todas esas operaciones solidarias entre ellas. Lo importante ahora
es dejar claro, y en cierto sentido repitiéndome un poco, que el
proceso de escribir que me trae hasta la mesa con mi pluma especial
y mis hojas de papel en blanco sin rayas -<ondición fundamental
para que yo escriba- comienza aun antes de que llegue a
la mesa, en los momentos en que actúo o practico o en los que soy
pura reflexión sobre los objetos, y prosigue cuando al transcribir en
el papel de la mejor manera que puedo los resultados provisorios,
PRIMERAS PALABRAS 25
siempre provisorios, de mis reflexiones, continúo reflexionando
mientras escribo, profundizando en uno u otro punto que puedan
haber pasado inadvertidos antes, cuando reflexionaba sobre
el objeto, es decir, sobre la práctica.
Es por esto que no es posible reducir el acto de escribir a un
ejercicio mecánico. Este acto es más complejo y exige más que el
de pensar sin escribir.
De hecho, mi intención inicial era escribir un nuevo prefacio,
una nueva introducción que, retomando la Pedagogía del
oprimido, la revisase en algunos de sus aspectos centrales, revisando
igualmente algunas de las críticas que el libro no sólo ha
sufrido sino que en ciertos casos continúa sufriendo. Y fui entregándome
por meses a este esfuerzo, y lo que sería una nueva
introducción se ha transformado en un nuevo libro con cierto
aire de memorias de la Pedagogía del oprimido~uya primera copia
acabo de releer-o
y así, aún inmerso en la Pedagogía de la esperanza, empapado
por la esperanza con la que lo escribí e instigado por muchos de
sus temas abiertos a nuevas reflexiones, me entrego ahora a una
nueva experiencia, siempre desafiante, siempre fascinante: la de
trabajar con una temática, lo que implica desnudarla, aclararla,
sin que esto signifique jamás que el sujeto desnudante posea la
última palabra sobre la verdad de los temas que discute.
Maestra, sí; tía, no. * Carlas a quien pretende enseñar, he aquí el
enunciado general que tenemos frente a nosotros exigiéndonos
un primer empeño de comprensión, el de entender lo mejor
que podamos no sólo el significado en sí de cada una de estas palabras
que conforman el enunciado general, sino además comprender
lo que ellas ganan o pierden individualmente cuando se
insertan en una trama de relaciones.
El enunciado que habla del tema tiene tres bloques: a] maestra,
sí; b] tía, no; e] carlas a quien pretende enseñar.
* Remitimos al lector a la nota de la página 11. [E.]
26 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
En el fondo, el discurso sintético, o simplificado, pero bastante
comunicante, podria hacerse en fonna ampliada así: mi intención
en este texto es mostrar que la tarea del docente, que también es
aprendiz, es placentera y a la vez exigente. Exige seriedad, preparación
científica, preparación física, emocional, afectiva. Es una tarea
que requiere, de quien se compromente con ella, un gusto ~
pecial por querer bien, no sólo a los otros sino al propio proceso
que ella implica. Es imposible enseñar sin ese coraje de querer
bien, sin la valentía de los que insisten mil veces antes de desistir.
Es imposible enseñar sin la capacidad fOIjada, inventada, bien cuidada
de amar. Por eso se dice en el tercer bloque del enunciado:
Cartas a quien pretende enseñar. Es preciso atreverse, en el sentido
pleno de esta palabra, para hablar de amor sin temor de ser llamado
blandengue, o meloso, acientífico si es que no anticientífico.
Es preciso atreverse para decir científicamente, y no blablablantemente,
que estudiamos, aprendemos, enseñamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con las emociones,
con los deseos, con los miedos, con las dudas, con la pasión y también
con la razón crítica. Jamás sólo con esta última. Es preciso
atreverse para jamás dicotomizar lo cognoscitivo y lo emocional. Es
preciso atreverse para quedarse o pennanecer enseñando por
largo tiempo en las condiciones que conocemos, mal pagados, sin
ser respetados y resistiendo el riesgo de caer vencidos por el cinismo.
Es preciso atreverse, aprender a atreverse, para decir no a
la burocratización de la mente a la que nos exponemos a diario.
Es preciso atreverse para continuar cuando a veces se puede dejar
de hacerlo, con ventajas materiales.
Sin embargo, nada de esto convierte la tarea de enseñar en un
quehacer de seres pacientes, dóciles, acomodados, portadores de
una misión tan ejemplar que no se puede conciliar con actos de rebeldía,
de protesta, como las huelgas por ejemplo. La de enseñar
es una tarea profesional que exige amorosidad, creatividad, competencia
científica, pero que rechaza la estrechez cientificista, que
exige la capacidad de luchar por la libertad sin la cual la propia
tarea perece.
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Lo que me parece necesario en el intento de comprensión crÍtica
del enunciado maestra, sí; tía, no, es no contraponer la maestra
a la tía, ni tampoco identificarlas o reducir a la maestra a la
condición de tía. La mae~tra puede tener sobrinos y por eso
ser tía, del mismo modo que cualquier tía puede enseñar.
puede ser maestra. y por lo tanto trabajar con alumnos. No obstante.
esto no significa que la tarea de enseñar transforme a la
maestra en tía de sus alumnos. como tampoco una tía cualquiera
se convierte en maestra de sus sobrinos sólo por ser su tía. Enseñar
es una profesión que implica cierta tarea, cierta militancia.
cierta especificida<i en su cumplimiento. mientras que ser tía es
vivir una relación de parentesco. Ser maestra implica asumir una
profesión. mientras que no se es tía por profesión. Se puede ser
un tÚJ o una tía geográfica o afectivamente distantes de los sobrinos.
pero no se puede ser auténticamente maestra. aun en un
trabajo a larga distancia. "lejos" de los alumnos. l
El proceso de enseñar. que implica el proceso de educar (y viceversa).
incluye la "pasión de conocer" que nos inserta en una
búsqueda placentera aunque nada fácil. Por eso es que una de
las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse
maestra, educadora. es la disposición a la pelea justa. lúcida. por la
defensa de sus derechos. así como en el sentido de la creación de
las condiciones para la alegría en la escuela. uno de los sueños
de Snyders.2
Rechazar la identificación de la figura de la maestra con la de la
tía no significa. en modo alguno. disminuir o menospreciar a esta
última; igualmente. aceptar la identificación no conlleva ninguna
1 Este análisis del mote "maestra-LÍa" es un capítulo más de la lucha
contra la tendencia a la desvalorización profesional, que viene cristalizando
desde hace casi tres décadas, representada por el hábito de
transfonnar a la maestra en un pariente postizo. Entre las discusiones
realizadas sobre esta cuestión destaco el trabajo serio de Maria Eliana
Novaes, Professora jnimária, maestra ou tia, Cortez, 1984.
2 Georges Snyders, La joie ti l'école, París, PUF, 1986.
28 CARTAS A QUIEN PRETENDE ENSEÑAR
valoración de la tía. Por el contrario. significa quitarle algo
fundamental a la maestra: su responsabilidad profesional de capacitación
permanente. que es parte de su exigencia política.
Según mi forma de verlo. el rechazo se debe principalmente a
dos razones fundamentales. Por un lado. evitar una comprensión
distorsionada de la tarea profesional de la maestra, y por el otro,
desocultar la sombra ideológica que descansa con maña en la intimidad
de la falsa identificación. La identificación de la maestra
con la tía, que ha sido y continúa siendo enfatizada principalmente
en la red privada de educación en todo el país, equivale
casi a proclamar que las maestras, como buenas tías, no deben pelear.
no deben rebelarse, no deben hacer huelgas. ¿Quién ha
visto a diez mil tías haciendo huelga, sacrificando a sus sobrinos,
peIjudicándolos en su aprendizaje? Y esa ideología que presenta
la protesta necesaria de las maestras como una manifestación de
desamor hacia sus alumnos o de irresponsabilidad de ellas como
tías, se constituye como punto central en el que se apoya gran
parte de las familias con hijos en escuelas privadas. Pero esto
también sucede con familias que tienen a sus niños en escuelas
públicas.
Ahora recuerdo cómo respondió, hace ya algunos años, el
maestro Gumercindo Milhomem, entonces presidente de la Asociación
de Maestros de la Enseñanza Oficial del Estado de San
Pablo -APEOESP-, a las acusaciones de los familiares de los alumnos
de la red de enseñanza estatal, en huelga, en un programa
de televisión. Las familias acusaban a los maestros de peIjudicar
a sus hijos al no cumplir su deber de enseñar, a lo que Gumercindo
respondió que la acusación estaba equivocada. Maestras y
maestros en huelga, decía él, estaban enseñando, estaban dando
a sus alumnos lecciones de democracia (de la que tanto precisamos
en este país -agrego yo- en este momento) a través de su
testimonio de la lucha.
Es bueno dejar bien claro que al hablar de sombra ideológica
yo no quería decir, bajo ningún concepto, que su presencia
oculta en la inaceptable identificación hubiese sido decidida en
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alguna reunión secreta de representantes de las clases dominantes
con la deliberada intención de minar la resistencia de una categoría
de la clase trabajadora. Del mismo modo que lo que hay
de ideológico en el concepto de evasión escolar, o en el adverbio
fuera en la afirmación "hay ocho millones de niños fuera de la
escuela", no significa un acto decidido por los poderosos para
camuflar las situaciones concretas de, por un lado, la expulsión
de niños de las escuelas y, por el otro, la prohibición de que entren
en ellas. En realidad no hay niños que se evadan de las escuelas,
así como no los hay fuera de éstas -como si no estuviesen
dentro solamente porque no quieren-, sino que hay alumnos a
quienes en ocasiones se prohíbe entrar en las escuelas y a veces
permanecer en ellas.
Del mismo modo.